"С математическим образованием в мире дела обстоят очень плохо. В России, кстати, получше, но все равно плохо!.. Начну с высказывания, прозвучавшего на одном из заседаний в Париже, где выступал министр науки, образования и технологий Франции. То, что он говорил, относится к его стране, но столь же актуально для США, Англии и России. Просто во Франции катастрофа наступила чуть раньше, в других странах — она еще впереди. Школьное образование начало гибнуть в результате тех реформ, которые интенсивно проводятся во второй половине ХХ века... Особенно опасна тенденция изгнания всех доказательств из школьного обучения. Роль доказательств в математике подобна роли орфографии и даже каллиграфии в поэзии. Тот, кто в школе не научился искусству доказательства, не способен отличить правильное рассуждение от неправиль ного. Такими людьми легко манипулировать безответственным политикам. Результатом могут стать массовый психоз и социальные потрясения."

"Во Франции я читаю студентам такие же лекции, как и в Москве. Принимаю там экзамены. И вот во время письменного экзамена парижский студент спрашивает меня: “Профессор, я нахожусь в затруднении: скажите, четыре седьмых меньше или больше единицы?”. Это студент четвертого курса, математик! Он провел сложные вычисления, решил дифференциальное уравнение и получил верную цифру — четыре седьмых. Но дальнейшие его расчеты шли двумя путями в зависимости от того, больше или меньше единицы оказывается полученный результат. Все, чему я его учил — а это дифференциальные уравнения, интегралы и так далее, — он понял, но я его не учил дробям, и дробей он не знает... Аналогичная ситуация грозит и нам. А это приведет к тому, что не только атомоходы будут тонуть, но и все остальное, не только башня будет гореть, но и остальное тоже..."

"Вот чему несчастных французских детей никак не могут по-настоящему научить, так это обращаться с дробями. Вообще, дроби (их сложение, умножение, а особенно деление) - постоянная головная боль моих студентов. Из своего пятилетнего опыта преподавания могу сообщить, что сколько-нибудь уверенно обращаться с дробями могли не больше десятой части моих первокурсников. Надо сказать, что арифметическая операция деления - это, пожалуй, самая трудная тема современного французского среднего образования. Подумайте сами, как объяснить ребенку, что такое деление: небось станете распределять поровну шесть яблочек среди троих мальчиков? Как бы не так. Чтобы рассказать, как учат делению во французской школе, я опять вынужден обращаться к экспертам. Пусть не все, но кое-кто из вас еще помнит правило деления в столбик. Так вот, во французской школе операция деления вводится в виде формального алгоритма деления в столбик, который позволяет из двух чисел (делимого и делителя) путем строго определенных математических манипуляций получить третье число (результат деления). Разумеется, усвоить этот ужас можно, только проделав массу упражнений, и состоят эти упражнения вот в чем: несчастным ученикам предъявляются шарады в виде уже выполненного деления в столбик, в котором некоторые цифры опущены, и эти отсутствующие цифры требуется найти."

"Дело в том, что современному развитому обществу нужны только хорошие исполнители. Творческие, думающие люди, конечно, тоже требуются, но буквально единицы. Поэтому вся система образования должна быть настроена на отбор, выращивание и дрессировку именно хороших исполнителей, а учить думать молодых людей совершенно не нужно: в современном обществе это только повредит их будущей профессиональной деятельности, какой бы она ни была. Что же касается творческих личностей, то о них особенно беспокоиться не следует: тот, кто действительно талантлив, так или иначе все равно пробьется. В этом смысле, по большому счету, совершенно не важно, каким предметам мы их тут, в университете, учим (по крайней мере на первых курсах). Вместо физики с математикой вполне можно было бы заставлять зубрить, например, латынь (вот только специалистов таких сейчас не сыщешь). Все равно в будущей профессиональной деятельности никакое понимание физики с математикой им не понадобится. На уровне школы и университета важно просто производить отбор и дрессировку самых послушных, трудолюбивых и исполнительных, вот и все. А для тех, кто вылетает из этой системы, для тех, кто идет в "отходы", существуют метлы для подметания улиц, кассовые аппараты в супермаркетах, заводские конвейеры и т. д."

Очень циничный взгляд на вещи, но похоже вполне соответствует реальности. Академик Арнольд описывает ситуацию с образованием на Западе довольно точно и находит причину этой ситуации в истории. Думается, что академик видит только одну из причин - основных идеологов реформ системы образования - Декарта в Европе, президента Джефферсона в США. Однако без определённой политической силы, которая бы искуственно поддерживала эту ситуацию в наши дни, влияние этих "идеологов" было бы давно забыто. Мнение академика Арнольда и доктора Доценко подтверждают и многие другие наши учёные, преподающие в западных вузах и в интернете время от времени проскакивают сообщения на эту тему.

Встречаются и объяснения почему это так: Система американского образования - вещь вообще удивительная. И тому есть объяснение: правительству любой страны сложно иметь дело с образованным и вооруженным народом. Поэтому они делают все, чтобы народ был менее образованным и менее вооруженным.... " Мне кажется, что кивать просто на правительство тут не совсем корректно. Правительство тут не при чём, поскольку система образования в тех же США независима от правительства. Зато зависима от других организаций. Приведу длинную цитату из книги Р.С.Овинникова "Уолл-стрит и внешняя политика":

Стратегия и тактика финансовой олигархии США в отношении высших учебных заведений и научно-исследовательских институтов, несомненно, заслуживает отдельного раздела в исследовании о воздействии этого комплекса на национальную политику, в том числе внешнюю.
    Через институт "благотворительных" фондов фондов финансовая олигархия издавна взяла прицел на подчинение своим интересам высших учебных заведений страны. В 1913 году все расходы федерального правительства США на образование составляли 5 млн. долл. В том же году "дары" одной Корпорации Карнеги, существенная часть которых шла как раз на эти цели, составили 5,6 млн. долл. В 20-х годах взносы Корпорации Карнеги и рокфеллеровского Управления по общему образованию составляли все еще солидную сумму - 20% поступлений всех американских университетов и колледжей. Однако, к 70-м годам доля всех "филантропических" фондов в расходах на образование (к тому времени взятых на себя правительством США через бюджетные ассигнования) упала до 5%. Казалось бы, тем самым эра доминирования фондов США в системе образования безвозвратно закончилась. На деле же подобное заключение преждевременно.
    Прежде всего из всех ступеней образования "благотворительные" фонды США предпочитают опекать высшую. Для них университеты остаются одним из основных направлений ассигнований - на это сейчас идет около 1/з всех "даров". Еще более важным является то, обстоятельство, что фонды стремятся не распылять свои субсидии на эти цели. Наоборот, они концентрируют их в сравнительно ограниченном кругу американских университетов. Уже в 20-х годах тогдашний президент Корпорации Карнеги Г.Притчет составил "Признанный список" колледжей и университетов, на которые было обращено особое внимание данного фонда. К кануну второй мировой войны Корпорация Карнеги и фонды Рокфеллеров превратились уже в доминирующую силу в основных университетах США.
    Известно, что и сегодня 2/3 всех вложения "Филантропических" фондов в институты высшего образования США сосредоточены всего в 20 университетах. Концентрация "даров" фондов Карнеги-Моргана, Рокфеллеров и Форда носит еще более ярко выраженный характер.
    По подсчетам С.В.Воронина, в 1965-1971 годах "дары", предоставленные фондами Форда, Рокфеллера и Карнеги 11 ведущим американским университетам, составили 351 млн. долл. При этом половина (49,7%) из них приходилась всего на три университета - Колумбийский, Гарвардский и Чикагский(10). На этом стоит остановиться подробнее.
    Причин для пристального внимания ведущих филантропических фондов к американским университетам было несколько. Прежде всего это стремление финансовых магнатов поставить под свой контроль идеологическое воспитание молодежи. Но кроме этой общей социальной цели у них была и конкретная политическая задача. Как справедливо отмечается в одном уже упоминавшемся советском исследований, фонды "отдают себе отчет в том, что университеты и колледжи - это кузница кадров специалистов, от социальной позиции которых во многом зависит эффективность капиталистической системы"(11). То есть, готовя специалистов, фонды обеспечивают себя и проверенными кадрами для проведения своих интересов через правительственный аппарат, в том числе в области внешней политики.
    Наконец, субсидируя научные исследования на кафедрах университетов, фонды первыми получают информацию о назревающих социальных и политических тенденциях и проблемах, о наиболее действенных рецептах их решения. Конкурентные ЦФК силы, прежде всего из числа техасских аутсайдеров, давно и четко осознали, что в этом кроется одна из причин могущества фондов. Они понимают, что сегодняшняя точка зрения профессуры завтра может превратиться во мнение широких кругов интеллигенции, а послезавтра стать правительственной политикой или основой законодательства.

"Наша шестилетняя дочь так хотела пойти в школу. На первом родительском собрании я и Барб ожидали услышать обычные похвалы и рассказы про нашего умненького маленького ангела. Из опыта посещения (... секций по игре...) мы знали, что родители всегда рассказывают приятное о детях друг друга. Если комплименты иногда отдаляются от реальности, ну что ж, растить детей - трудная работа. Нам всем не помешает себя подбодрить.

Наверно, нас разбаловали. Учитель Дженни приступил прямо к делу. У нее есть "негативности", которые надо обсудить. Во-первых, Дженни с трудом читает. Учитель сознался, что одной из самых трудных сторон ее профессии оказалось осаживать родителей, сообщая им что их дети не исключительны. Дженни не стала "орленком", она "пони". Наша задача - научиться радоваться свету 40-ваттной лампочки а не яркого солнца. Интересно, был ли я мнителен, или мне показалось, что сладкая улыбка этой матроны среднего возраста скрывала садистские черточки когда она оповещала нас об этих новостях?

Меня озадачила такая оценка способностей Дженни потому что это просто никак не стыковалось с историей её развития. Она любила книги всю свою жизнь. У нас есть её фотография в 11-месячном возрасте разглядывающей книжку. Я помню, как читал ей когда ей исполнилось 3. Я остановился, но она продолжила, она знала истории наизусть. Как и многие дети, она научилась читать дома. Она была книжным червячком и опытным, заинтересованным читателем до того, как её отправили в первый класс.

Учитель продолжила объяснения рассказав, что Дженни в школе слишком много плачет и что нам нужно скорректировать проблему применением надлежащей дисциплины. Мы с Барб переглянулись, но не стали спорить. Мы были в шоке.

Я был удивлен слезам. Дженни - счастливый ребенок. В тот же вечер я спросил, что её огорчает в школе, ожидая услышать о столкновениях с детьми во время игр. Я был поражён её ответу. Её огорчали истории которые им читали:

Жили-были папа-селезень и семь утят, от старшего до младшего (который напоминал Дженни первоклассника). Папа был злой. Однажды он потребовал чтобы дети выучили 3 задания, как бегать, как плавать и как нырять. Если утенок не сможет выполнить все задания, его прогонят из семьи и он будет жить с цыплятами. Когда проверяли как утята ныряют, младший утенок не справился с заданием и его прогнали жить с цыплятами

Такую историю Дженни пересказала в качестве примера. Несколько лет спустя я услышал её второй раз, от кузины Нэнси как пример недопустимого в школьных программах. Нас тогда поразило совпадение - наши семьи живут в разных штатах.

Дженни рассказала, что она также плачет от историй в книжках-учебниках по чтению. Они её огорчают.
..Так в один вечер мы обнаружили, что наша дочь несчастна в школе, что учитель считает её не умеющей читать и туповатой, и что ей по часу приходится выслушивать жестокие истории во время урока, когда детям их читают, истории, которые я бы не стал повторять перед каторжниками.
Что же происходит в этой школе?

Я решил до конца во всем разобраться. Поскольку в младших классах они не дают книг домой, я пошел на следующий день в школу и потратил пару часов просматривая книжки для чтения. Пока я читал, глаза у меня открывались все шире и шире. Я думал, что целью программы чтения является стимулирование детского воображения и обучение навыкам чтения. Вместо этого я обнаружил материалы, набитые, если позаимствовать фразу из языка родителей, "скрытой программой по созданию отчуждения родителей, потери личностной идентификации и уверенности в себе, по развитию групповой зависимости, пассивности и анти-интеллектуальности".

(автор в следующем абзаце вспоминает о лекции по бихевиаризму которую он когда-то слушал в классе по психологии в мединституте - Павлов, Скиннер, обучение отклику на стимул, называемое дрессировкой , "conditioning".)

Пока я читал рассказы и стишки в учебниках Дженни, я к своему удивлению обнаружил, что в них по-своему оживали теории и практика этих умерших ученых. Но животные, которых дрессировали были не собаками и не крысами. Они были детьми-учениками. Имея в виду заместительную природу чтения (т.е. идентификацию читателя с героями - перев.), наши первоклассники "учили" определенные типы поведения и отношений.

Когда герой-ребенок в рассказах был отделен от своей группы, например, его поливало дождем, пальцы на ногах замерзали от холода (если он шел зимой в снегу), он испытывал какую-либо форму неприятного или мучений. Подобный материал повторялся бесконечно. Во время уроков чтения детей заставляли чувствовать мокроту дождя или боль замерзающих ног. Они выучат урок как собаки Павлова: чтобы избежать боли, всегда оставайся в группе.

Рассказы в учебниках последовательно ассоциировали индивидуальную инициативы с эмоциональной или физической болью. Посмотрите например на бельчонка, у которого на тележке отвалилось колесо. Когда он пытается его приделать, тележка едет криво и подскакивая, что замечают его друзья, которые над ним начинают смеяться. Другая попытка починить колесо приводит к аварии, где бельчонок получает синяки и ранится до крови и унижается еще больше. Совместный эффект этого рассказа, учитывая идентификацию читателя с персонажем - наказать инициативу и уменьшить уверенность в своих поступках.

Звери-родители, папы-мамы-бабушки-дедушки снова и снова рисуются в разных комбинациях как злые, глупые, ненадежные, у них все падает из рук, они некомпетентны. Отношения со своими детьми почти всегда дисфункциональны; доверительные разговоры и взаимное доверие практически отсутствуют. Такая ядовитая мама или папа, например, могли бы помочь бельчонку починить тележку, только ухудшая ситуацию и приводя к эмоциональным катастрофам. В душе это будет ранить Дженни из-за того, что истории постоянно рисуют отношения между родителями и детьми как напряженные, жестокие или отстраненные. Я понял, почему она плакала от обиды или беспомощности.

Мне пришло в голову что когда-нибудь в будущем, на каком-то уровне сознания, наша дочь сочтет, что мы виноваты в том, что позволили эту школьную пытку. Логически рассуждая, Барб и я должны быть тупыми, ненадежными, не заботливыми или беспомощными, точно как родители в книжках. Послав её в школу, мы оправдали идею из учебника, усиливая программу по отчуждению родителей. Если чтение этой серии продолжится, отношение Дженни к нам будет загрязнено или разъедено элементами горечи или цинизма, которые зародятся в её характере.

Я использовал термин "анти-интеллектуальность" для того, чтобы описать еще одну ведущую тему в учебниках. Многие рассказы были, по сути, бессмысленным винегретом из слов. В них отсутствовал внутренний интерес, логическая связность или продолжение во времени, и часто они демонстрировали некого вида анти-рациональность. Это рассказы и вопросы к ним как бы требовали от ученика отключить естественную работу интеллекта, как например попытки понять смысл происходящего или импульс естественного любопытства. Под понуждением этого вида ученики могли научиться ненавидеть чтение или даже сам процесс мышления.

Следующая "история" и вопросы по "пониманию" представительны для темы антиинтеллектуальности, которую я обнаружил в учебниках:

Однажды маленькая зеленая мышка запрыгнула вслед за тигром на желтый самолет. Самолет в воздухе превратился в большую красную птицу, а мышка - в голубую тыкву. Тыква упала на землю и семечки проросли и стали горшками и мисками. Ля-ля-ля.

1) Какого цвета была мышка?
2) Почему мыши превращаются в тыквы?
3) Как прорастают семена?

Я могу представить, что дети могут растеряться после чтения такого материала. Можно спорить, какая часть этого упражнения более отвратительна, чтение или "понимание", я склоняюсь ко второму. Среди прочих возражений, я задумался, хорошо ли заставлять детей отвечать на глупые вопросы или те, у которых нет ответа. Такой процесс мог бы приводить к пассивности и потере уверенности.

Согласно Павлову и Скиннеру, повторение неприятного опыта может отвратить ученика от самого чтения. Предсказуемым последствием мог бы стать ребенок который ненавидит чтение и затем не получает интеллектуальные преимущества для развития, которые дает чтение. вдобавок, неудача в чтении поразит его уверенность в себе, и его могут приписать в одну из модных в нашем обществе категорий, "дислексиков".

Я обдумал трудности Дженни в контексте оценок и сравнений с другими детьми. Они выглядят как неприятная дилемма: заставить себя читать психологически отталкивающий материал или отключиться и тем разочаровать родителей, учителей и себя. Какое невозможное решение для маленького ребенка. Голубое небо с ярким солнцем исчезло и заменилось тёмной непогодой для счастливой девочки, единственным преступлением которой было пойти в местную школу в возрасте шести лет.

Мне также пришло в голову, что была обнаружена причина кризиса неграмотности в Америке. Это школьная программа чтения. К сожалению вред проникает глубже, чем неумение читать. Появляется вопрос, не создаёт ли это скрытое программирование нашу "культуру жертв", поколение несущих обиду детей, не в ладах с собой, родителями, обществом, книгами и идеями."